徐贲:启蒙只能唤醒自己愿意醒来的人

在不同国家里,启蒙的自由任务并无大的不同。启蒙的对象要认同人的自由、平等、尊严的普遍价值,不要因为观念偏执、思想懒惰、愚昧习惯而对启蒙有抵制的情绪。启蒙只能唤醒自己愿意醒来的人。

采写:凤凰网主笔张弘

徐贲

凤凰网:《什么是启蒙》开篇,康德就为启蒙下了定义:“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态,不成熟状态就是不经别人的引导,就对运用自己的理智无能为力。”在你看来,何谓启蒙?

徐贲:康德对启蒙所做的是一个经典的定义,它的要义是,人要脱离自己加于自己的不成熟,这是自己解放自己,为自己争取思想、心灵、精神的自由。所以他说,“公众要启蒙自己,是很可能的;只要允许他们自由,这还确实几乎是无可避免的”。

康德还说,启蒙除了自由而外并不需要任何别的东西,而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西,“那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。

可是我却听到从四面八方都发出这样的叫喊:不许争辩!军官说:不许争辩,只许操练!税吏说:不许争辩,只许纳税。神甫说:不许争辩,只许信仰。……到处都有对自由的限制”。我们要追求的自由,如果只是和他们要压制的自由一样,那我们就成了这场对抗之间的奴隶,我们追求自由的过程本身,就成了服苦役。

但是,如果我们追求的自由,不在他们的权限内,而是在我们自己的心灵和头脑里,那么,谁又能阻挡我们呢?因此,在我看来,康德式启蒙的关键不是为我们增添一些关于这个或那个的具体知识,而是让我们知道什么是自由,并在这个基础上知道为什么要做一个自由人,怎样才是一个自由的人。

人文教育是一种特别与康德式启蒙相一致的教育,它顾名思义就是一种“人的自由教育”(liberaleducation)。人文教育的两个部分——自由和理智——设定了它的基本任务:人文教育是人的自由和理智教育,其结果是智识,而非单纯知识。

按康德道德哲学的解释,“自由”不是一个事实,而是一个设定,“自由”并不是自然赋予人类本质的礼物,而是人类在自然和政治社会中的一项任务,而且还是理性的人能够为自己设定的最为艰巨的任务。同样,在人文教育中,“人”并不是一个事实而是一个设定,不是一个生物存在,而是一个优秀的理念的和一个很高的境界。人文教育也是人为自己设定的一项任务,一项需要目标明确、持之以恒的长远任务。

凤凰网:回顾你多年的中文写作经验,中国式启蒙的复杂与难度主要在哪些地方?

徐贲:主要是公共生活不健全造成的难度。在不同国家里,启蒙的自由任务并无大的不同。不同的主要是启蒙的两个条件,一个是对象的自由意愿,另一个是启蒙的社会活动和言论条件。第一个是个人自己的条件,启蒙的对象要认同人的自由、平等、尊严的普遍价值,不要因为观念偏执、思想懒惰、愚昧习惯而对启蒙有抵制的情绪。启蒙只能唤醒自己愿意醒来的人。第二个是来自政治和社会制度的条件。启蒙不只是在学校里发生,而且是良好公共生活本身对人的一种教育过程和积极影响。启蒙不只是与学校的教育体制有关,而且更是与公共社会的公民言论环境有关。启蒙需要公民享有充分的知情权利,需要公共信息的公开和透明,需要有传媒来讨论公共问题。一句话,启蒙需要有宪政法治所保障的公民自由。

启蒙的那种自由不是某一个人在心里偷偷藏着的意念、欲望或冲动,而必须是能在公共生活里得到运用的自由。这也就是康德为什么说,“必须永远有公开运用自己理性的自由,并且唯有它才能带来人类的启蒙。私下运用自己的理性往往会被限制得很狭隘……(启蒙是)对自己理性的公开运用。”

乔治•奥威尔小说《1984》中,温斯顿与他周围的绝大多数人不同,他的内心有自由的冲动,他写日记,把日记偷偷藏在墙洞里,他还保存着他的私人记忆,他的个人记忆,连同他夜里做的那些个人的“梦”,是他对真理部现实和历史的最后自由抵抗,但那是非常脆弱的,极容易被扭曲和摧毁。在书的最后一部分里,领导人O’Brien告诉被捕的温斯顿,他犯下的罪行就是拒绝接受党对历史和他个人自由记忆的控制。经过洗脑改造的温斯顿先是丧失了记忆中真实的东西,最后心甘情愿地摈弃了最后的自由意愿,与所有其他人一样,成为彻底被脑控的新人。

人没有自由的意愿便不可能有启蒙。不管是哪里的启蒙,说到底,最大的困难恐怕都在于人并不天生爱自由。人们不是追求自由本身,而是追求自由带给他们的功利好处。这也许就是康德如此强调自由之于启蒙的原因。

凤凰网:你的写作具有浓厚的启蒙色彩,不仅授人以鱼,而且授人以渔,可谓康德式启蒙。比如《明亮的对话:公共说理十八讲》这样的著作,其实是告诉读者辩论和说理的规则与技巧,以及相应的逻辑。在这种写作方式的背后,你有着怎样的思想意识?

徐贲:启蒙诉诸于说理和说服,诉诸于人的自由意志和理性,并尽量提升人的自由意志和理性。公共说理是一个关键。公共说理需要规则和技巧,还有相应的逻辑,这些我在《明亮的对话》里都有介绍。

但是,这只是说理的一个方面,另一个方面是一个国家的政治和社会文化。例如,自由民主的秩序和规范就要比谁是老大谁说了算、谁胳膊粗谁说了算的秩序和规范有利于说理,美国政治学家乔治•卡提卜(GeorgeKateb)指出:民主培养了某种自我,虽然难以察觉而且并不完善,却仍然效果显著。民主培养的那种“自我”有公共说理的意愿和能力,并要求用交谈和对话来参与公共政治。

在民主国家和公民社会里,个人的说理对话权利是公民身份的一种体现,也是行使公民责任的一种方式。平等对待他人,以理服人,诚信待人,说真话,不欺骗,这些都是现代文明普遍要求于人的一种自我约束。社会学家韦伯和其他文化学者在对早期现代文化现象和文明的研究中都曾指出,文明特别强调对人“自然状态”的自我克制(self-control)和“规范”(discipline)。对人的粗鲁、暴力、偏差和失范进行克制的要求,从资本主义、官僚制度、国家形式、监狱管理、学校、文学创作、艺术规范到餐桌礼仪、言谈交际、仪态姿势,几乎无所不包。人际话语交往中的以理服人,不使用暴力,包括各种各样的语言暴力,便是这样一种自我约束的规范,它使人的社交话语得以脱离“自然状态”。说理是一种文化和文明进步的成果,是一种需要学习和实践才能获得的能力和习惯。

清末民初的思想解放更具启蒙意义

凤凰网:你如何看待五四新文化运动启蒙,八十年代的启蒙,以及90年代至今的启蒙?你自己的启蒙,与此前的两次启蒙有着怎样的渊源与差异?

徐贲:比起五四新文化运动的启蒙,也就是人们常说的德先生、赛先生的那个启蒙,我觉得清末民初的思想解放更具启蒙意义,也更为深刻。

我自己做的是有意与学院学术,也就是“做学问”相区别的启蒙,这是一种面向一般知识大众的启蒙,姑且称之为非学术启蒙吧。我承认,在现有的条件下,这并不是一种可以畅所欲言的启蒙,这就让我特别能理解清末民初思想启蒙的艰辛。我所考虑的许多启蒙议题与那个时代的启蒙议题是非常相似的,连运用的策略和迂回手段都差不多。五四新文化运动大张旗鼓,一呼百诺,是用不着顾虑这些的。

就拿梁启超来说吧,在启蒙的“觉世”与学术的“传世”之间,他选择的是前者。他是一个真正的公共知识分子,不仅通过大众媒体来把普通的,有教养的公众作为自己的听众,而且,他自己就是一个积极营造媒体的人。正是通过他自己创办的许多报刊,他成为他那个时代公共言论界的最积极和有创见的启蒙者。梁启超以言论起家,一生中所创办并亲自主持的报刊有十多种,运用的是一种他自己称为“新文体”的报刊议论写作方式。他找到一种适合大众媒体的文体,他的写作能适合一般受过教育的读者大众,但又不迁就他们。他在前面不远处领他们往前走,这就是启蒙。

梁启超是一个非常懂得启蒙策略,尤其是迂回策略的思想家。启蒙是一种需要在特定环境限制下不断调整方式和途径的写作技艺。例如,他非常善于在正面突击受阻时从外围问题入手,在核心问题周围寻找契机和突破口。他绝不轻易放弃。面对专制政权,为了使启蒙能顺利推进,减少阻力,他不得不争取当时士大夫阶级的同情。他知道从基本人权上去说理,不容易为他们所接受,更难于打破他们那种根深蒂固的忠君思想。因此,他采用了迂回包抄的启蒙策略。正如历史学家张朋园所说,“在一连串的教育问题中,不难窥探任公的用心。儿童教育是启蒙思想,妇女教育是重视人权。若其鼓吹能见诸实现,不数年之后,国人思想必然改变,新思想不断移入,新的局面必然出现。”

又例如,梁启超一再强调的“群”就是借用“经世”理想来表述的。其实“群”,也就是现代意义上的“国民”和“公众”,与传统经世思想的内容有重大的偏离。梁启超认识到这一事实,因为正如他在致朋友的信中写道:“经世”对他来说已是一个古老的理想,暗示它不足以成为他政治思想的大纲,不足以支撑他所需要的讨论。这就像今天的启蒙可以用和谐、幸福、中国梦来讨论人权、公民权利、宪政法治、自由民主一样。

凤凰网:你曾说,中国公共知识分子在报刊上发表的抨击腐败、要求社会公正、反对干部裙带提拔,甚至批评地沟油、牛奶品质、拖欠农民工工钱、随意拆迁、大吃大喝这样的事情,在美国人看来,就是普通报纸记者和民众来信的事情,不需要知识分子用专门的学问来说明的深刻道理。我觉得,这可能是因为中国没有完善而发达的公民教育,你的《统治与教育:从国民到公民》就是专门针对这一问题的。但是,你自己是民主公民启蒙和人文启蒙双管齐下,这是针对不同的群体,还是因为两者都让你感到必须有所作为?

徐贲:对地沟油、牛奶品质、拖欠农民工工钱、随意拆迁、大吃大喝这样现象进行批评,可以从不同角度,在不同层面上进行,不同的人用不同的方式去做。有人直接批评和谴责坏事,这是一种批评。有人进一步剖析这些坏事,揭示它们的深层危害,这又是另一种批评。一般人,包括普通报纸记者和民众,都能做第一种批评,它涉及一个社会普遍的正义感和良心意识。一个社会里的公民教育越好,普遍正义感就越强;公民们越是善于自我治理,也就越是能及时对坏事进行批评。但是,有的问题是需要从深层性质去揭示的,这就会需要公共知识分子参与,把道理说得更透彻一些,帮助一般民众对类似的问题有所联想,有所重视。

例如,有人批评中国厕所里经常没有手纸,因为自私自利的人把手纸拿走了。像这种缺乏公德的现象,人人都可以批评,不一定非要公共知识分子不可,当然,知识分子也不是不可以批评。但是,如果人们把厕所经常会没纸看成是一个公共道德不良和人际间缺失合作的问题,那么,知识分子则应该把这种性质的问题说得更透彻一些,也有能力这么做。

例如,他们可以指出,拿走手纸的人违反了使用厕所应该遵守的公共规则。如果所有如厕者都遵守规则使用手纸,那么每个人都能得到他那一份小小的便利。但是,如果某人不遵守规则,为了私利,把手纸拿走了,那么他得到了全部,别的人就什么也得不到了。合作有利于所有人,不合作只有利于不合作的个人,这就叫“囚徒困境”。囚徒困境喻指合作规范遭到不合作者的私利破坏,这种对社会合作规范的破坏在中国几乎随处可见,严重违背一个正派社会应有的社会合作原则,如公共资源的共同利用、自然环境的集体爱护、整体社会福利的公正分配、公共道德大家遵守、公共权威一起维护。

人类生活不能没有社会规范而存在,所谓社会规范,如社会学家席尔斯(David L.Sills)所说,是一些由非正式的社会约束力所维持的行为规范标准。许多社会人类学研究提供了生动的社会规范描述,如祭祀、性交忌讳、食物、互利或互助的义务、对共同家园的守卫责任、对共同资源的爱惜使用、遵守公共规则等等。在经济学领域里,研究者也越来越多地用“规范”这个概念来讨论合作互利、共赢而非零和的游戏、不允许搭便车等等。规范与价值观是联系在一起的,规范影响着人们的是非和对错的观念,也是人们判断好社会和好社会原则是否被谁破坏的标准。公共知识分子的作用不在于批评“厕所没手纸”,而在于指出同类现象和行为后面的社会规范深层问题。

凤凰网:如果人文启蒙可谓阳春白雪,民主公民启蒙则可谓“普度众生”,显然,后者是前者的基础。在当下的中国,似乎更高层次的人文启蒙,比民主公民启蒙更具有可操作性。你如何看待这种与美国不同的现状?

徐贲:在美国,人文启蒙,如果可以把它理解人文教育的话,是一种普通的公民启蒙,不是精英教育。大学里的公民教育不是传授一些关于公民权利、义务、责任、品格的知识性内容,而是要通过具体的阅读和写作教学,提升学生作为合格公民所需要具备的能力和素质。这些都是普通大学生的基础教育,与精英与众生的区别没有什么关系。

在中国,人文教育之所以显得高层次,是因为只有在大学里,而且是比较好的大学里才有类似于这样的教育,而大学生,尤其是“名校”大学生就已经被视为社会精英。人文教育是一种“课程”,所以显得有操作性,而模糊不清的公民教育则不同。美国中学里的公民教育大多是在“美国历史与社会学习”(AmericanHistory and SocialStudies)的课程里进行的。美国历史是共和体制、自由民主、宪政法治的历史。学生们在历史课上学习宪法的演变过程、最高法院的重要判例、总统的正面和反面作为、重大政治问题辩论、历史文献、公民运动等等。这些都是很具体生动的公民教育材料,目的是培养适合于自由民主政体中的个体公民。这些和中国学校开设的国民教育课程,如政治、党史、思想教育课的性质和目的都是不同的。

凡是开设为“课程”的都具有操作性,反过来说就是,为了有操作性,所以要开设为课程。所谓课程(curriculum),其拉丁文的原意是赛跑的“跑道”,也就是培养学生的途径和目的。教育学将“课程”(curriculum)区分为狭义和广义的两种,中美两国的学校在这两种意义上的课程都不相同。首先,狭义的课程是指具体开设的课目,前面已经提到,中美学校国民教育的课目是不同的。其次,广义的课程,按照联合国科教文组织的国际教育局前局长布拉斯拉夫斯基(CeciliaP.Braslavsky)的定义,是“社群、教育专家和国家之间的协议,规定学生在一生的特定阶段里应该学习什么。课程规定学生为什么学习、学习什么、什么时候学习、在哪里学习、怎么学习、跟谁学习。”这三者的关系如何,中美之间根本不同。美国是各个大学自己说了算,中国是国家说了算。这就会影响到学校具体课程的开设,以“跟谁学习”这一条为例,国家可以统一规定,学校设有思想辅导员,最近还规定必须由党员担任,这在美国是没有的。

凤凰网:读你的著作,经常有一种感觉,对于西方文献和学术著作的熟稔,让支持你观点的论据似乎随手拈来。我想,这不仅与你身处西方,拥有文献的方便有关,更与你的问题意识有关。跨文化的学术背景,对中西差异的深刻理解,对你的启蒙性写作构成了怎样的影响?

徐贲:我的启蒙写作得益于两种日常工作,一个是教书,一个是写作。这两个都要求对象明确,还要求把话说清楚。我在美国英语系教书,同时也教授说理写作和人文教育的经典阅读,所以接触的东西就会多一些。既是生计所系,也是个人兴趣。人们的阅读总是会有自己的偏好,没有工作的需要和压力,许多东西自然不会去阅读。我教授人文教育的经典阅读,阅读的范围比较广,量也比较大。由于是上课的需要,阅读自然更要用心一些,不能满足于浅尝辄止,只是知道一个皮毛。这也是当教师的压力作用。

我想,其他教师也都差不多。教师上课的材料,必须自己读通了,读仔细一些,才能随时应对学生的提问,也才能知道该如何引导课堂讨论。教师上课对学生说话,不能自说自话,要把话说清楚了,学生才能听得明白,也才能有效地调动他们的思考热情。教书天生就是一门启蒙的活计,而且是一门细致的活计。我从教书的工作里学到有许多启蒙的方法。国内有的大牌教授不屑于做这样的工作,其实这个工作并不容易,放下身段来做一做,对教授自己也有好处。另外,我给报刊写文章,也让我学到一些启蒙写作的技艺,有的是年轻的编辑教会我的,例如,普通的句子不要超过25个字,题目要尽量少用“名词式”,尽量用动宾结构,点出议题或表明观点的修辞问句也比名词式题目要有效,等等。这在西方的大众写作里也差不多。我觉得,从中西写作都能学到不少有用的东西,主要是平时要多留心。

凤凰网:国内有学者满口西方理论,给人的感觉是在做一个“学术二道贩”。你用西方理论谈论中国问题,却毫无隔膜之感。相反,却给人很通透的感觉。你是怎样做到这一点的?这是否与孙传钊先生评论你在追求欧洲传统的“知识整体性的学术理念”相关?

徐贲:理论对于我们思考问题有非常重要的作用,也是观念和思维创新的重要机制。托克维尔说,“我很害怕有一天,人们在每一个新理论里看到的是危险,在每一个创新里看到的是讨厌的麻烦,在每一个社会进步里看到的是通往革命的第一步,因此也就一步也不肯往前挪动”。中国思想界一直在借鉴西方的各种理论创新,这是一件好事。但是,借鉴理论需要有明确的运用目标,也需要根据变化的经验现实来不断调整。生活经验永远比理论复杂而富有色彩。

不同的写作运用理论的方式会有所不同。学术写作会更理论化一些,启蒙写作中的理论应该适度,点到为止就可以了。理论是为了把某个具体的问题提升为某一类问题,以便举一反三。不会理论思考的人就如同一片不知道是长在树上的叶子。引用理论是为了向读者提示,别人也曾思考过这个问题,而且可能更周全、更深刻。引用理论与引用名言一样,要避免因过度引用而变得像套话般的东西,例如,说到理论就引用歌德说的,理论是灰色的,生命之树常青。这样引用当然没有什么不可以,但会因为没有新鲜感而丧失引用语应有的思想冲击力。

我觉得,一个学者需要能同时进行两种写作,学术的和启蒙的写作,这二者不是分割的,而是自然而然地相互影响。学术思考和分析会使得一个人的启蒙写作内容充实、逻辑清晰、说理有条理、不武断、顾及不同意见。而启蒙写作则会让他在写学术文章时,同样也尽量浅显明白,而不是故作深沉,以至佶屈聱牙、奥涩难解,像是翻译。

现在有的教授“做理论”,是为了发表学术论文,为学术业绩考量添分,并不是因为真的有什么需要思考的现实问题。这样从理论到理论,确实像是贩卖理论的二道贩子。不要说是像后现代、后殖民、精神分析、释义学、解构这样的理论,就连人文教育或通识教育,也都是从概念到概念,理论来,理论去,缺少自己经验层面的和思考,也缺乏自己的明确问题意识和现实关怀。欧洲传统的知识整体性其实就是文艺复兴的人文主义传统,在这个传统中,学术活动离不开每个人自己的经验、认知、精神需要和思考乐趣。学术的完整性来自一个人本身的整体性。现在大学体制的学科划分太细,也太僵化。体制内人画地为牢,各守一隅,而体制则用刻板的量化标准来机械衡量他们的学术成就,这种情况下,确实很难实现人文主义的整体学术理想。

转自:徐贲的凤凰播报

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